La tecnología puede convertirse en una gran aliada pero también es un arma de doble filo. Gracias a la tecnología podemos mantener el contacto con las personas que amamos y que están lejos o podemos perder el contacto con quienes están a nuestro lado. La tecnología en sí no es dañina, todo depende de lo que hagamos con ella.
Ahora un estudio muy interesante desarrollado en la UCLA vuelve a poner el dedo en la llaga afirmando que el uso sistemático de los dispositivos electrónicos puede tener efectos realmente dramáticos en los niños. Estos investigadores trabajaron con más de 100 niños de sexto grado, los cuales debían juzgar las expresiones faciales de diferentes personas, tanto en fotografías como en vídeos, que expresaban desde alegría hasta ansiedad, tristeza o rabia.
Lo interesante fue que uno de los grupos acudió a un campamento durante cinco días y no se les permitió el uso de ningún dispositivo electrónico. Al contrario, el resto de los niños siguieron con su vida diaria, usando los dispositivos electrónicos normalmente, tanto el ordenador como las consolas, los tablets y la televisión. Como media, estos niños pasaban 4,5 horas al día enviando mensajes de texto, entretenidos con los vídeo juegos o mirando la tele.
Un resultado escalofriante
Los niños que estuvieron privados de la tecnología eran mejores leyendo las expresiones faciales. Exactamente, el número de errores que cometieron se redujo a un tercio de las equivocaciones en las que incurrieron los niños que habían estado en contacto estrecho con la tecnología.
Después de estos resultados a los investigadores no le caben dudas: el hecho de que las pantallas absorba la atención de los niños durante tanto tiempo, les impide interactuar cara a cara, lo cual daña sus habilidades sociales.
¿Por qué es necesaria la relación interpersonal?
Muchos padres apuestan por la tecnología para que sus hijos se entretengan y les dejen tranquilos. De hecho, en la sociedad actual es vital saber manejar la tecnología pero no podemos olvidar que las habilidades sociales necesitan un caldo de cultivo idóneo para desarrollarse.
Las habilidades sociales son muy complejas y necesitan un contexto en el cual ponerse a prueba. Solo a través de la interacción con las personas el niño aprende a reconocer los estados de ánimo de los demás y a responder en consecuencia. Si el niño tiene pocas oportunidades para practicar su Inteligencia Emocional y sus competencias sociales, será menos sensible a las pistas emocionales que brinden los demás y, a la larga, esta “deficiencia” terminará pasándoles factura.
En este sentido, estudios anteriores han demostrado que los niños que son más proclives a percibir hostilidad donde no existe o que se muestran demasiado tímidos o ansiosos, son más vulnerables al acoso escolar. Estos niños se han calificado como “desconectados” porque no son capaces de percibir y decodificar adecuadamente las señales emocionales que llegan de su entorno. Normalmente les resulta difícil distinguir las expresiones que indican disgusto o rechazo y, por tanto, no pueden actuar en consecuencia y regular su comportamiento. A la misma vez, estos niños suelen tener un repertorio de respuestas sociales muy restringido y apuestan por soluciones poco asertivas.
En este punto queda claro que los dispositivos tecnológicos no pueden ayudarles a los niños a desarrollar sus habilidades sociales y que es necesario limitar su uso a lo largo del día, de manera que los pequeños tengan más oportunidades para relacionarse con sus coetáneos o con los adultos.
Fuentes:
Uhls, Y. T. et. Al. (2014) Five days at outdoor education camp without screens improves preteen skills with nonverbal emotion cues. Computers in Human Behavior; 39: 387–392.
Parker, J. G. & Asher, S. R. (1993) Friendship and friendship quality in middle childhood: Links with peer group acceptance and feelings of loneliness and social dissatisfaction. Developmental Psychology; 29(4): 611-621.
Kurdek, L. A. & Krile, D. (1982) A developmental analyses of the relation between peer acceptance and both interpersonal understanding and perceived social self-competence. Child Development; 53: 1485-1491.
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