¿Qué podemos hacer en la práctica los profesores para motivar al alumno? ¿Cómo conseguir despertar su interés por el aprendizaje (motivación inicial), mantener una implicación regular (motivación de logro) o hacer que el proceso de evaluación sea útil? Al fin y al cabo es como una de esas reacciones de combustión tan familiares: la chispa suministra la energía necesaria para iniciar el proceso que requiere el suficiente oxígeno para mantenerse. Y aunque la motivación surge del interior y constituye básicamente una respuesta emocional (otra razón más para promover la educación socioemocional en el aula), la figura del profesor resulta esencial como facilitadora del proceso: un profesor que sabe motivar porque está motivado y tiene expectativas positivas sobre sus alumnos. No olvidemos que muchas reacciones de combustión son procesos espontáneos, aunque son tan lentos que requieren el suministro energético externo para iniciarse. ¡Busquemos la chispa y suministremos el oxígeno! La reacción acaba fluyendo con naturalidad.
El cerebro motivado
Como comenta el niño en el video presentado, lo que realmente estimula el aprendizaje no es la ingente cantidad de datos suministrados sino los componentes emocionales asociados al proceso.
Nuestro cerebro está continuamente calculando y haciendo predicciones. Si el resultado de una acción mejora lo esperado se libera dopamina, un neurotransmisor que interviene en diferentes circuitos neurales (ver figura 1). La novedad estimula nuestro cerebro porque las recompensas inesperadas permiten liberar dopamina y se facilita el proceso de aprendizaje. Este sistema dopaminérgico también se activa mucho al realizar actividades sociales. Y es que como dicen Anna Forés y Marta Ligioiz (2009), “no podremos ser efectivos en el aprendizaje sino somos afectivos”.
Siete etapas clave
El reto que nos planteamos los profesores es el de favorecer la motivación intrínseca de los alumnos, esa que nos permite dedicar mucho tiempo a una actividad que nos apasiona, en detrimento de una motivación extrínseca basada en premios y castigos que resulta insuficiente para promover el aprendizaje de conductas más complejas. A continuación, exponemos siete etapas con algunas sugerencias prácticas que creemos importantes para la motivación inicial, la motivación de logro y los procesos de evaluación, que son imprescindibles para el aprendizaje. Sin olvidar, al final, la importancia que tienen los factores sociales.
1. ¡Qué curioso!
Aunque a los seres humanos nos cuesta reflexionar y sobrepasar determinados estados energéticos que garantizan nuestra supervivencia, somos curiosos por naturaleza. Y suscitar la curiosidad en el aula activará los mecanismos emocionales del alumno que le permitirán focalizar la atención y de esta forma aprender.
En los inicios de clase o de las unidades didácticas correspondientes es imprescindible hacer presentaciones activas y variadas que pueden alternar visualizaciones de videos, planteamientos de preguntas al modo socrático clásico, utilización de anécdotas o ejemplos adecuados, etc.
En la práctica
Pedimos a los alumnos que observen las balanzas anteriores (ver figura 2) y la disposición de los objetos A y B en las dos situaciones. ¿Cómo se inclinarán las balanzas al retirar los soportes de los brazos? ¿Puedes justificarlo razonando la respuesta? ¿Cómo resolverías problemas semejantes con números? Una forma de despertar la curiosidad del alumno planteando problemas, donde lo importante en la fase inicial no es resolverlos sino comparar diferentes procesos de resolución y qué tipo de dificultades originan (Alonso Tapia, 2005).
2. ¡Esto me interesa!
Es muy difícil que el alumno se interese por algo si entiende que la tarea de aprendizaje no es útil o relevante. Por ello es muy importante conocer, a través de los procesos de evaluación iniciales, cuáles son sus intereses personales. En este proceso inicial se han de clarificar los objetivos del aprendizaje que han de ser reales (“te lo pido porque lo puedes hacer”) y que no se han de restringir a lo estrictamente académico. Cuando los contenidos que se van a trabajar son contenidos reales cercanos a la vida del alumno y con un enfoque interdisciplinar es más fácil que se motive.
En la práctica
Dos planteamientos que no despiertan el mismo interés:
- Hoy tenéis que leer la teoría de la página 28 sobre las leyes de Newton y haced todos los problemas que aparecen. Os resultará muy útil porque son cuestiones muy importantes y no olvidéis que os lo preguntaré en el próximo examen.
- Hoy reflexionaremos sobre situaciones prácticas que seguro os son familiares y que os pueden ser útiles para calcular fuerzas a las que estamos sometidos. ¿Medimos lo mismo cuando estamos acostados que cuando estamos de pie? ¿Pesamos lo mismo en casa, que en un avión o en el ascensor cuando se acelera hacia arriba?
3. ¡Acepto el reto!
El alumno puede desmotivarse tanto si la exigencia de la tarea es grande (se siente desbordado y ve que no progresa) como si es pequeña (la rutina no motiva). Es por ello que los objetivos de aprendizaje han de constituir retos adecuados que le permitan mostrar sus fortalezas (que también las tiene, a pesar del tradicional bolígrafo en rojo detector de errores). Evidentemente, para que exista un reto se ha de salir de la zona de confort y en este proceso el papel del profesor como gestor del aprendizaje guiando al alumno y analizando los errores cuando aparezcan es esencial. El alumno puede y debe aprender a controlar el estrés perjudicial (un cierto grado es conveniente para activarnos pero el estrés crónico es dañino) y adquiere confianza cuando el profesor muestra expectativas positivas.
En la práctica
Para que una tarea constituya un reto para el alumno ha de permitirle un inicio exitoso y ello se consigue si la exigencia es la adecuada. Si ocurre esto estará motivado para continuar el trabajo. Por ejemplo, poca utilidad tendrá la de plantear un problema algebraico si las operaciones aritméticas no están consolidadas.
Si se consigue el objetivo inicial, paulatinamente hemos de aumentar la dificultad y complejidad de la tarea e ir encontrando nuevos desafíos. Como ocurre cuando los niños juegan con videojuegos, serán capaces de pasar al siguiente nivel cuando estén preparados para ello no cuando el profesor lo esté.
4. ¡Soy el protagonista!
En el proceso de evolución académica y personal del alumno es esencial ir fomentando su autonomía, una autonomía valiente que le permita actuar y responsabilizarse de sus actos. Pero para ello es importante que sea un participante activo del aprendizaje y tenga la posibilidad de elección. Hemos de respetar las preguntas, intervenciones, debates suscitados o análisis entre alumnos sin prisas (no hay excusas con lo de acabar el temario; lo importante no es lo que enseñamos sino lo que aprenden) y permitirles que intervengan en la creación de normas, elección de problemas o estrategias de trabajo. Guiando este proceso, el profesor cede parte del protagonismo al alumno, habla menos y escucha más porque en el aula aprendemos todos. La utilización de estrategias educativas como el aprendizaje basado en proyectos o el basado en la resolución de problemas se nos antoja esencial.
En la práctica
Siguiendo una interpretación parecida al cono del aprendizaje de Dale (ver figura 3, que equivale al original y en el que el creador nunca colocó ningún porcentaje y relativizó las jerarquías), diversos estudios (Tokuhama, 2010) avalan la idea de que los alumnos consolidan mejor la información en la memoria a largo plazo cuando participan de forma activa en el aprendizaje por lo que resulta muy beneficioso que los alumnos se enseñen entre ellos, realicen experimentos o discutan los contenidos antes que observar al profesor realizar los experimentos, ver un video o escuchar pasivamente sus explicaciones.
5. ¡Progreso!
La memoria es esencial para el aprendizaje (de hecho son dos procesos indisolubles) y lo que ocurre es que hay que hacer un uso adecuado de ella en cada tarea. Para que el progreso del alumno sea real se ha de poder integrar la nueva información con la ya conocida. Y para optimizar el aprendizaje, el cerebro necesita repetir y reforzar todo aquello que tiene que asimilar, automatizando así toda una serie de procesos que liberan espacio en la memoria de trabajo y nos permiten reflexionar mejor. En este proceso de crecimiento continuo es esencial elogiar al alumno por su esfuerzo y no por su capacidad (y se elogia a todos, no solo a unos pocos como se ha hecho tradicionalmente desmotivando muchas veces al resto) porque así es más fácil ser perseverante. Junto a ello, la existencia de un clima emocional positivo en el aula en el que se promueven también actividades variadas como salidas, conferencias o intercambios entre alumnos también ayuda.
En la práctica
Los estudios demuestran que la práctica sistemática del recuerdo constituye un método de aprendizaje más eficaz que las sesiones de estudio convencionales (Morgado, 2014). Evidentemente no todo se puede practicar de forma intensa pero siempre es conveniente que determinados procesos mentales se automaticen para poder profundizar en los conocimientos. Por ejemplo, no saber de memoria las tablas de multiplicar puede perjudicar la resolución de problemas aritméticos o no conocer las reglas ortográficas impide una escritura adecuada. El espaciar la práctica en el tiempo y variarla con actividades diversas evita el aburrimiento (Willingham, 2011).
Por otra parte, cuando se elogia al alumno por su esfuerzo y no por su capacidad se mejora su motivación de logro y su perseverancia para afrontar tareas de mayor complejidad. En este sentido, se nos antoja imprescindible comenzar un curso explicando cómo funciona el cerebro humano. Podemos utilizar ejemplos reales sobre plasticidad cerebral (ver figura 4), neurogénesis o sobre la variabilidad del cociente intelectual.
6. ¡Esto vale la pena!
La satisfacción que produce al alumno el ver que va progresando y aprendiendo debe ser confirmada por la aplicación de criterios de evaluación claros (la utilización de rúbricas es muy conveniente) que tienen en cuenta su esfuerzo, su progreso y que no se limitan al nivel de conocimientos adquirido. Se ha de fomentar la autoevaluación y enseñar al alumno los procesos asociados a la metacognición. En este proceso en el que existe el feedback, la utilización del portafolios y de una evaluación formativa (en lugar de la sumativa) resultan imprescindibles.
En la práctica
El desarrollo de habilidades metacognitivas resulta imprescindible para el aprendizaje. Algunas estrategias para desarrollarlas consisten en identificar, a través de rutinas de pensamiento, qué sabe y qué no se sabe el alumno al iniciar actividades de investigación, expresar cómo se reflexiona y qué estrategias se utilizan al resolver problemas y utilizar el portafolio para reflejarlo o realizar procesos de autoevaluación (Tokuhama, 2014). Sin olvidar los beneficios que conlleva la implementación de programas de mindfulness en el aula.
7. ¡Soy útil!
Los seres humanos somos seres sociales porque nuestro cerebro se desarrolla en contacto con otros cerebros por lo que las interacciones en el aula entre alumnos y entre alumno y profesor son esenciales. El buen profesor motiva porque está motivado, transmite entusiasmo, conoce su materia, hace un uso adecuado del humor y está interesado en sus alumnos. Como cualquier persona, el alumno tiene una necesidad de ser reconocido (el adolescente más) y se lo hemos de manifestar con naturalidad, transmitiendo que el error forma parte del proceso de aprendizaje. En plena consonancia con el desarrollo del cerebro social está el fomentar el trabajo cooperativo en el aula, la utilización de estrategias proactivas que prevengan determinados problemas o la realización de tutorías tanto individuales como en grupo. Los alumnos lo agradecerán mucho.
En la práctica
El trabajo cooperativo en el aula mediante grupos reducidos permite optimizar el aprendizaje tanto a nivel individual como colectivo cuando se interactúa de forma adecuada entre compañeros (ver figura 5), se asume una responsabilidad individual y se crea un clima de confianza y comunicación fluida. Por ejemplo, se puede analizar un texto de Filosofía en el que cada alumno del grupo lee un párrafo e intenta interpretarlo. En caso necesario, ayudarán los otros compañeros o el profesor si fuera necesario. En el caso de los proyectos cooperativos es importante que existan las preguntas pertinentes que permitan evaluar la aportación de uno mismo y la de los demás.
Conclusiones finales
La motivación es el motor que nos permite actuar y en el entorno escolar es absolutamente imprescindible fomentarla y educarla. No se pueden justificar los resultados académicos negativos de los alumnos achacándolos siempre a la de falta de esfuerzo o a la desmotivación porque la voluntad es un recurso limitado y como dice Ian Gilbert (2005), “No me he encontrado aún con ningún niño que no esté motivado, sino que a veces ocurre simplemente que no están motivados para hacer lo que deseamos que hagan y cuando queremos que lo hagan”. Los profesores podemos utilizar las estrategias educativas adecuadas para enseñar y motivar a los alumnos responsabilizándonos de su aprendizaje. Hagamos que quieran y que hagan pero sin olvidar que la motivación requiere tiempo.
Jesús C. Guillén
Bibliografía:
- Alonso Tapia, J. (2005). Motivar en la escuela, motivar en la familia. Morata.
- Forés, Anna, Ligioiz, Marta (2009). Descubrir la neurodidáctica. UOC
- Gilbert, Ian (2005). Motivar para aprender en el aula. Las siete claves de la motivación escolar. Paidós.
- Jensen, Eric y Snider, Carol (2013). Turnaround tools for the teenage brain. Jossey-Bass.
- Marina, José Antonio (2011). Los secretos de la motivación. Ariel.
- Sousa, David A. (2011). How the brain learns. Corwin.
- Spitzer, Manfred (2005). Aprendizaje: neurociencia y la escuela de la vida. Omega.
- Temple, E. et al. (2003): “Neural deficits in children with dyslexia ameliorated by behavioral remediation: Evidence from functional MRI”, PNAS 100.
- Tokuhama-Espinosa, Tracey (2010). The new science of teaching and learning: Using the best of mind, brain, and education science in the classroom. Columbia University Teachers College Press.
- Tokuhama-Espinosa, Tracey (2014). Making classrooms better. 50 practical applications of mind, brain and education science. Norton.
- Vaello, Joan (2011). Cómo dar clase a los que no quieren. Graó.
- Willingham, Daniel (2011). ¿Por qué a los niños no les gusta ir a la escuela? Graó.
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